当渔夫出海捕鱼时，他离开了自己的家，他在为生计、为发展（比如捕到更多鱼）而操劳。这是说“生于忧患”。

　　当他回到家里，无忧无虑、安然自在地享受“在家”的安宁时，他就在生活着，他享受本原性的生活，他的生活是本真的生活。从这个意义是说，人是“生于安乐”的。

　　“在家”与“外出”就是两种不同的状态：一种是生活，一种是劳作。或者说,一种生活在此处,一种生活在别处。前者不需要反思，也没有反思；劳作者却在思考，在不断地向自己提问（有外部压力，内心处于一种焦虑状态等）。“在家”与“外出”的交替使“家”发生了变化，也使渔夫发生了变化。家已不再是原来的家，但又与原来的家有着历史的联系。渔夫可以暂时离开自己的家，但不能长久的离开家。家是他的前提性的生活世界。由于内部和外部的原因，他的生活世界和生活状态经常被打破。为了生活，他必须劳作；在劳作之前和劳作之后，他必须“在家”休养生息和守护安乐。

　　“在家”与“外出”交替着，“休息”与“劳作”也交替着。人存在于两个不同的世界之中，也处于两种不同的状态。两个不同的世界和两种不同的状态也不断交替着。

　　教师的生活世界是他发展的前提和基础，也是他从教的日常状态。在这种状态下，教师不需要思考地教，驾轻就熟。当教师在教学中碰到问题，处于困境之中时，或者教师主动向自己提出问题并进行思考企图解答或解决问题时，教师的日常状态发生了变化，可以说教师这时已经处于非日常状态了（反思性教学）。教师的非日常教学行为转化为日常教学行为，教师自身获得了提升和发展。日常教学行为是教师教学的常态；非日常教学行为是教师教学的非常态或超常态。教师的日常状态与非日常状态自觉不自觉地交替着，教师及其行为在这一交替过程中不断发生变化，教育的智慧也随之不断增长。

　　有时候，教学是一种“反思”的艺术。“反思”实际上是人对自己所做的事，所想的观念的一种回眸和顾盼。人正是在这种回眸和顾盼中形成某种“自我意识”并由此而逐渐“认识自己”。人总会有自己的想法和做法，但惟有那些藉此对自己的想法和做法展开反思的人，惟有那些形成某种“自我意识”的人，才成其为真正的人。惟其如此，康德在其《使用人类学》一书中开篇就说，“人能够具有‘自我’观念，这使人无限地提升到地球上一切其他有生命的存在物之上，因此，他是一个人。”

　　有时候，教学又是不可“思”议的艺术。人如果总是“全神贯注”，人会成为“疯子”或者“白痴”。这是说人可能“死于忧患”。

　　真实的教学生活总是在落荒而走与安居乐业之间；在满面风尘与满面春风之间；在殚精竭虑与无忧无虑之间，在经久不息与适可而止只，在心烦意乱与心安理得之间，谋求一种相互平衡与相互转换。

　　对教师而言，能否以“反思教学”的方式化解教学中发生的教学事件，这是判别教师专业化程度的一个标志。但这不是说教师必须长期地过一种“反思教学”的生活。只有当教师的教学中发生了某种教学事件，只有当教师以经验的方式无法化解这些教学事件时，教师的教学才需要由“日常教学”转向“反思教学”。

　　“反思教学”是教师在日常经验教学中的一种“觉醒”，这种“觉醒”并不导致“经验教学”的贬值。恰恰相反，“反思教学”能否发挥效用，能够长久地影响教师的教学生活，关键在于“反思教学”在多大程度上能够转化为教师的“日常教学”或“经验教学”。“反思教学”与“日常教学”必须保持某种相互转化的状态。

　　“反思教学”与“日常教学”之所以必须相互转化，理由在于：

　　第一，“反思教学”是对原有经验的不满足甚至是对原有经验的某种挑战，这会在不同程度上给教师自己的日常教学生活带来焦虑和不安。教师不可能也不必要总是生活在“反思教学”中。当教师的原有经验足够解决教学问题时，教师有权利以自己的教学经验和教学机智去当机立断地、随意地解决教学问题。即使将“反思教学”理解为教师在日常经验教学中的“觉醒”，那么，人也没有必要长久地处于“觉醒”状态。

　　第二，经过“反思教学”所获得的新教学理念只有转化为教师的日常教学经验之后，新教学理念才能落实为教师的日常教学行为。若某种“反思教学”不能转化为教师的日常教学经验，或者，反思教学没有被教师原有的日常教学经验所认可和接纳，这种反思教学就暂时的、无意义的、无效的反思。

　　第三，教师的“反思教学”只有与“日常教学”相互转化、相互结合之后，教师的“反思教学”才有可能日常化，而不是某种偶尔为之的、装点门面的、有校外“专家”在场的特殊方式。“反思教学”一旦能够与“日常教学”相互转化，就意味着“反思教学”已经成为一种自觉的教学行为。一旦教师无法以经验的方式解决教学事件，“反思教学”就会从“日常教学”中觉醒过来。惟其如此，“反思教学”才不只是发生在所谓的“公开课”状态中。